Kinder im Grundschulalter weisen viele, durch die Covid-19-Pandemie verstärkte, Unterschiede bei vorhandenen Kompetenzen auf. Dies zeigt sich sowohl bei den zentralen Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) und den sozialen Kompetenzen, als auch bei ihrer Medienkompetenz, die sich bei den Vorläuferkompetenzen in der Regel vor allem auf instrumentelle Fertigkeiten bezieht. Gründe für den Zuwachs liegen insbesondere bei den Herkunftsfamilien und deren Kapitalausstattung (ökonomisch, kulturell, sozial), aber auch bei den angebotenen und angenommenen Unterstützungen für die Familien. Darüber hinaus gibt es Unterschiede bei dem verfügbaren Medienensemble sowie den medienerzieherischen Vorstellungen und Interventionen von Seiten der Eltern. Die Förderung digitaler Kompetenzen muss an diesen heterogenen Lebenswelten der Kinder anknüpfen. Dabei können Vorerfahrungen mit digitalen Medien berücksichtigt und Kinder als (Semi-)Expert*innen bei der Förderung der digitalen Kompetenzen im Unterricht miteinbezogen werden. Folgende digitale Kompetenzen benennt die KMK-Strategie: 1) Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, 2) Kommunizieren und Kooperieren, 3) Produzieren und Präsentieren, 4) Schützen und sicher Agieren, 5) Problemlösen und Handeln sowie 6) Analysieren und Reflektieren (KMK 2017).

Eltern formulieren ihre medienerzieherischen Vorstellungen (insofern sie solche haben) als Erwartungen an eine schulische Medienbildung und thematisieren den Kinder- und Jugendmedienschutz als Aufgabenstellung für die Schule. Digitale Bildung kann jedoch nur gelingen, wenn die Voraussetzungen dafür sowohl auf Seiten der Schule als auch auf Seiten der Familie gegeben sind. Daher ist es wichtig, den medienbezogenen Austausch zwischen den Bildungskontexten Schule und Familie zu verbessern. Hilfreich ist es, wenn Schulen für Eltern umfassende Informationsangebote zu ihrem Medienkonzept zur Verfügung stellen und diese mit Blick auf die medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben als Partner*innen adressieren (Erziehungspartnerschaft). Darüber hinaus sollten Lehrkräfte gegenüber den Eltern die Relevanz des medienerzieherischen Engagements in Kindesalter kommunizieren und sie bei der Entwicklung ihrer medienerzieherischen Kompetenz unterstützen, auch durch Empfehlungen für altersgerechte Medien. 

Während der Covid-19-Pandemie wurden von Lehrkräften und Eltern verstärkt digitale Kommunikationskanäle zum Austausch genutzt. Diese Entwicklung ist im Grundschulbereich noch nicht weit fortgeschritten und seit Ende des Distance-Schoolings teilweise wieder rückläufig. Mit dem Ziel, die Kommunikation zwischen Schule und Familie zu erleichtern und zu flexibilisieren, könnten digitale Kommunikationskanäle aber zukünftig, z. B. in Form von Elternportalen oder digitalen Elternsprechstunden, an Bedeutung gewinnen. Dabei sind Sicherheit und Datenschutz, aber auch eine einfache Bedienbarkeit wesentlich. 

Kinder im Grundschulalter benötigen auch außerhalb des Unterrichts kein persönliches digitales Endgerät (z.  B. Tablet, Smartphone, Laptop) für ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihren Bildungsweg. An diesem Grundsatz sollte auch zukünftig festgehalten werden. Gleichwohl kann es sinnvoll sein, einzelnen Schüler*innen, die im Elternhaus keinen Zugang zu digitalen Geräten haben, temporär adäquate Geräte zur Verfügung zu stellen, z. B. bei Medienprojekten, längerer Erkrankung oder individuellen Fördermaßnahmen. Hierfür sollten zur Vermeidung sozialer Benachteiligung an Grundschulen Leihgeräte zur Verfügung stehen. Die Wartung und regelmäßige Überprüfung der Geräte müssen gewährleistet sein. 

Die digitale Infrastruktur der Grundschulen unterscheidet sich aufgrund länderspezifischer Ausstattungsoffensiven, unterschiedlicher Schulentwicklungsprozesse aber auch kommunaler Voraussetzungen in Deutschland stark. Dies führt zu ungleichen Umsetzungsmöglichkeiten der Bildung in einer digitalen Welt. Zur Sicherung der Chancengleichheit in Deutschland ist ein Monitoring dieser Entwicklung nötig. Für die Grundschulen sind schnelles Internet sowie eine Ausstattung mit digitalen Endgeräten und geeigneter Software unumgänglich, um die Umsetzung einer grundschulspezifischen digitalen Grundbildung im Sinne der KMK-Strategie und ihrer Adaption zu ermöglichen.  

Die Kultusministerien haben mit den Strategien zur Bildung in der digitalen Welt und ihren Ergänzungen ein Rahmenkonzept vorgeben und auf Landesebene die Bildungspläne fortgeschrieben. Den Schulen wurde die Aufgabe übertragen, geeignete Curricula und Medienkonzepte für die konkrete Umsetzung an den einzelnen Grundschulen zu entwickeln. Aufgrund der heterogenen Voraussetzungen an den Grundschulen ist die medienbezogene Schulentwicklung unterschiedlich weit vorangeschritten. Die Grundschulen zeigen – auch unterstützt durch Modell- und Pilotprojekte – eigene spezifische Ausprägungen und Profile. Damit die Unterschiede zwischen den Schulentwicklungsprozessen an den Grundschulen nicht zu groß werden, ist eine kontinuierliche Begleitung und Verständigung durch die Schuladministration über die Standards der digitalen Grundbildung nötig. Für die Förderung der digitalen Kompetenzen bei Schüler*innen sind klare Zielvorgaben und zu erreichende Kompetenzniveaus für die Jahrgangsstufen der Grundschule wichtig. 

Lehrkräfte wünschen sich insgesamt umfangreichere und qualitativ höherwertige Beratung und Support bei der digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung. Dabei sind das Bedarfsniveau und die Art der Bedarfe unterschiedlich ausgeprägt. Bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung steht der Wunsch nach einschlägig qualifizierten Lehrkräften als Multiplikator*innen im Vordergrund (etwa Lehrkräfte mit einer entsprechenden Weiterbildung z. B. zu Berater*innen für digitale Bildung an Schulen wie in Bayern). Der Support zur Gewährleistung der Funktionsfähigkeit und Sicherheit digitaler Geräte sollte ausgelagert werden. Dazu ist entsprechend qualifiziertes Personal erforderlich, um die schulischen Systeme ausreichend zu warten. Die Kernaufgaben von Grundschullehrkräften liegen im pädagogisch-didaktischen Bereich und sollten (auch in Zukunft) nicht durch technische Zusatzaufgaben beeinträchtigt werden. 

Lehrkräfte benötigen Gewissheit, welche digitalen Anwendungen sie im Unterricht nachhaltig einsetzen können und welche nicht. Während der Pandemie wurden Tools zugelassen, deren Nutzung in der Folge aus datenschutzrechtlichen Gründen wieder untersagt wurde. Bereits begonnene Unterrichtsentwicklung musste wieder rückgängig gemacht oder neu durchdacht werden. Die Arbeitszeit von Lehrkräften, die sie in die Gestaltung von Unterrichtsentwürfen und in die Aufbereitung von Lernangeboten gesteckt haben, wurde zunichte gemacht. Hinzukommt, dass die Datenschutzbeauftragten der Länder zum Teil unterschiedliche Auffassungen vertreten und sich auch mit den zuständigen Landesministerien widersprechen können. Dies führt zu hoher Unsicherheit, steht einem Engagement für eine digitale Schulentwicklung entgegen und trägt (entgegen der beabsichtigten Wirkung) dazu bei, dass an manchen Grundschulen Anwendungen genutzt werden, deren Verwendung eigentlich aufgrund des Datenschutzes untersagt ist. Lehrkräfte benötigen verlässliche und nachhaltige Rahmenbedingungen, etwa durch bundesweit einheitliche Standards beim Datenschutz, der Wahrung von Persönlichkeitsrechten und des Kinder- und Jugendmedienschutzes. Denkbar wären auch zentrale Prüfstellen für (digitale) Lehrmedien und Unterrichtsmaterialien sowie bundesweit einheitliche Informations- und Aufklärungsangebote für Lehrkräfte.  

Schulleitungen und Lehrkräfteverbände weisen darauf hin, dass auch aktuell nicht alle neuen Kolleg*innen zum Ende der ersten beiden Lehrkräftebildungsphasen hin die nötigen medienpädagogischen Kompetenzen erworben haben, um eine Digitale Grundbildung zu ermöglichen. Dabei wurden auch unterschiedliche Vorstellungen zur Verteilung der Aufgaben zwischen den beiden ersten Phasen der Lehrkräftebildung (z. B. hinsichtlich des Stellenwerts des Praxisbezugs während des Studiums) und zu den inhaltlichen Schwerpunkten deutlich (z. B. zur Rolle der informatischen Inhalte). Die Standards für den theoretischen und für den praktischen Ausbildungsabschnitt, wie sie von der KMK formuliert wurden, sind verbindlich sicherzustellen und die Zusammenarbeit und die Verzahnung der ersten beiden Phasen bei der Förderung der medienpädagogischen Kompetenzbereiche sollte verbessert werden. Dabei ist Voraussetzung, dass die lehrkräftebildenden Universitäten und Pädagogischen Hochschulen und die Seminare bzw. Seminarschulen der zweiten Phase selbst über eine geeignete Ausstattung sowie die erforderlichen Kompetenzen des Lehrpersonals verfügen. 

• Unterschiedliche Vorkenntnisse berücksichtigen. Aufgrund der Heterogenität der vorhandenen Kompetenzen bei Grundschullehrkräften sind Fortbildungsangebote nötig, welche die unterschiedlichen Kompetenzniveaus der Lehrkräfte berücksichtigen bzw. in den Ankündigungen ausweisen und ansprechen. Während für Lehrkräfte mit fortgeschrittenen Kompetenzniveaus auch digitale Fortbildungsformate in Frage kommen, sind für Lehrkräfte mit niedrigeren Niveaus Präsenzveranstaltung die erste Wahl, um in der direkten Auseinandersetzung mit digitalen Medien und im Austausch darüber eventuell vorhandene Hürden und Ängste abzubauen. 
• Digitale Potenziale vielfältig nutzen. Die Vielfalt der Einsatzszenarien, die schon mit einfachen digitalen Anwendungen möglich werden, muss in Fortbildungen aufgezeigt werden. Statt voraussetzungsvolle und komplexe neue technische Entwicklungen in den Vordergrund zu rücken, sollten Fortbildungsangebote für die Grundschule verstärkt Unterrichtsszenarien vorstellen, in denen einfache bzw. bekannte Anwendungen kreativ genutzt werden. 
• SchilFs zur Fortschreibung und Umsetzung der Medienkonzepte verstetigen. Bezogen auf die unterschiedlichen Medienkonzepte der konkreten Schulen und ihren Besonderheiten bei der Medienausstattung kommt schulinternen Lehrkräftefortbildungen (SchilFs) ein hoher Stellenwert zu, da besonders die niedrigschwellige kollegiale Unterstützung als sehr hilfreich angesehen wird. 
• Nutzen digitaler Medien für Grundschullehrkräfte umfassend hinsichtlich unterschiedlicher beruflicher Kontexte betrachten. Bestehende Angebote zur Stärkung der Medienkompetenz von Lehrkräften sollten sich aber nicht nur an Schul- und Unterrichtsentwicklung orientieren, sondern möglichst ganzheitlich die Bedarfe und den Nutzen digitaler Medien (Nutzen für Vor- und Nachbereitung, Kommunikation mit Eltern und anderen Lehrkräften im Kollegium und darüber hinaus) in den Blick nehmen. Von manchen Grundschullehrkräften wird die Nutzung digitaler Medien als neue, zusätzliche Belastung wahrgenommen. Fortbildungsangebote sollten (auch) vermitteln, welche Potenziale zur Entlastung und für positive Erfahrungen digitale Medien bieten.  

Für das Gelingen einer Digitalen Bildung im Grundschulalter sind geschützte informelle Lernräume hilfreich, in denen für Lehrkräfte, für Kinder und deren Eltern Mediatheken mit digitalen Schulbüchern und Erklärfilmen (in verschieden Sprache bzw. mit Übersetzungsmöglichkeit), Übungs- und zusätzliche Vertiefungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt werden. Dies könnte im Rahmen einer Bildungs-Cloud oder Schul-Cloud auf Landes- oder Bundesebene realisiert werden. Denkbar und wünschenswert wäre auch, dass hier eine tutorielle Unterstützung ermöglicht wird.  

Bislang wenig genutzt, aber vielversprechend, ist die Entwicklung von digitalgestützten Learning Communities, bei denen schulübergreifend Lehrkräfte der gleichen Jahrgangsstufen und/oder Fächern gemeinsam Unterricht entwickeln und dabei die Möglichkeiten des gemeinsamen Sharings nutzen. Zumindest in der Initiationsphase sollten solche Initiativen unterstützt werden. 

Eine gute digitale Infrastruktur an den Schulen ist eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für die Ermöglichung einer digitalen Grundbildung. Die Umsetzung digitaler Grundbildung ist auch abhängig von den Kompetenzen der Lehrkräfte, ihrer Motivation und ihrer Offenheit gegenüber dem Einsatz digitaler Technologien. Wichtig ist dabei jedoch, dass Lehrkräfte für die Schul– und Unterrichtsentwicklung verantwortlich bleiben und vermieden wird, dass der Unterricht von der Ausstattung bestimmt wird, die ein Schulträger ausgewählt hat.

In der Grundschule spielen alters- bzw. entwicklungsgerechte Methoden eine besonders wichtige Rolle, da sich in der Zeit von der ersten bis zu vierten bzw. sechsten Jahrgangsstufe die Kompetenzen und Interessen der Schüler*innen stark verändern. Dazu kommt, dass sich die digitalen Medienwelten und die Mediensozialisation der Kinder aktuell schnell wandeln. Noch stärker als in anderen Schularten sind deshalb die unterschiedlichen Entwicklungsphasen zu berücksichtigen. Deshalb ist es wichtig, die Kompetenzbereiche für eine Bildung in einer digitalen Welt für die unterschiedlichen Jahrgangsstufen alters- und entwicklungsgemäß auszudifferenzieren und grundschulspezifische Konzepte einer Digitalen Bildung (weiter) zu entwickeln. 

Digitale Medien bieten ein hohes Potenzial zur Individualisierung von Lernprozessen – über die Diagnose des Lernstands, die Gestaltung digitalgestützter Übungen, die Lernfortschrittskontrolle bzw. Feedback und eine digital flankierte Evaluation. Die Grundschulen nutzen diese Möglichkeiten noch wenig und könnten mit Unterstützung von Expert*innen – auch aus Pädagogischen Hochschulen und Universitäten – Potenziale besser ausschöpfen. 

Für die digitale Grundbildung an Grundschulen haben intuitiv bedienbare Endgeräte besondere Bedeutung, da bei Grundschulkindern, insbesondere der Jahrgangsstufen eins und zwei, weniger digitale Kompetenzen als bei älteren Kindern vorausgesetzt werden können und auch die Lese- und Schreibkompetenzen noch nicht weit entwickelt sind. Auch bei konkreten Anwendungen, Medienprojekten und Lernszenarien stehen einfachere Lösungen, die gleichzeitig Raum für individuelle Gestaltungsmöglichkeiten und Kreativität bieten, im Vordergrund. Eine Auswahl an Best-Practice-Beispielen und Links ist hier zusammengestellt. Die im Sozialisationsprozess erworbenen Mediengewohnheiten sind für den Zugang zu digitalen Lernmöglichkeiten bedeutsam und sollten deshalb gezielt zu einer bildungsorientierten Mediennutzung weiterentwickelt werden (altersgerechte Hinführung der Schüler*innen zur Nutzung von digitalen Bildungsmedien). 

Spezifisch für die Grundschule ist u. a. die starke persönliche Bindung der Kinder an die Lehrkraft. Die Kinder orientieren sich in ihrem Lernverhalten an den Erwartungen der Lehrkraft. Während den Lockdownphasen bearbeiteten die Schüler*innen bereitwilliger Aufgabenstellungen, die von „ihrer“ Lehrkraft bereitgestellt wurden, als Aufgaben, die von fremden Personen erstellt worden sind. Der Einsatz digitaler Medien in der Grundschule sollte die Kommunikation mit der Lehrkraft nicht ersetzen. Deshalb sollte beim Einsatz digitaler Medien in den Grundschulen besonders auf deren Adaptierbarkeit und Personalisierung durch die Lehrkraft Wert gelegt werden. 

Trotz unterschiedlicher Ausgangslagen bei der vorhandenen Medienkompetenz und Mediengewohnheiten, zeigen Kinder eine große Offenheit und Neugierde für digitale Medien. Grundschulkinder sind vor allem dann motiviert, sich mit digitalen Bildungsangeboten zu befassen, wenn diese eine spielerische Auseinandersetzung ermöglichen. Solche Lernapps mit Spielelementen können als freiwillige Zusatzangebote die Lernprozesse unterstützen (sollten aber andere Übungsaufgaben nicht ersetzen). Beim Einsatz spielerischer Elemente sind eine klare Anleitung und Begleitung durch die Lehrkräfte wichtig, die auch an die Eltern kommuniziert werden müssen (z. B. zuvor Regeln mit den Kindern festlegen, an die sich alle halten müssen). Auch muss sichergestellt werden, dass sich Spielerisches auf die Lerninhalte bezieht. Mit dem Ziel, den Kompetenzbereich Analysieren und Reflektieren zu fördern, ist auch die Reflexion von Belohnungssystemen wichtig, die in vielen Lernapps und Spielen enthalten sind.

Die Grundschule wird von den Kindern als Ort sozialer Interaktion – auch mit ihren Peers – wahrgenommen. Das Bedürfnis nach sozialer Interkation konnte im Rahmen von Online-Settings nicht befriedigt werden. Bei den Tendenzen zur Individualisierung von Lernprozessen dürfen soziale Lernformen bzw. soziales Lernen nicht vernachlässigt werden. So sollten beim Einsatz von Tablets & Co. insbesondere soziale Lernformen genutzt werden, bei denen die Schüler*innen sich gegenseitig stützen und grundlegende Niveaus der digitalen Kompetenzen erreichen. Gleichzeitig ist davon auszugehen, dass in Zukunft auch an Grundschulen digitale Räume, die außerhalb der Unterrichtszeit, z. B. im Kontext einer Bildungs-Cloud eingesetzt werden, als zusätzlicher Sozialraum an Bedeutung gewinnen werden. Hier ist zu evaluieren, inwiefern diese Potentiale schon in der Grundschule genutzt werden können.